Dans l'éducation médicale et en matière de soins de la santé, le cours magistral a mauvaise réputation. Edlich (1993) estime que le format du cours magistral à l'intention de groupes importants d'étudiants est désuet et inefficace. McIntosh (1996) observe que la présentation d'une conférence est souvent un procédé à sens unique, sans discussion, questions ou application pratique immédiate, ce qui en fait une mauvaise méthode d'enseignement. Alors, pourquoi donne-t-on des cours magistraux? La plupart des enseignants apprennent à enseigner par le biais de leur expérience en tant qu'étudiants. Cette approche, "j'enseigne comme on m'a enseigné" a tendance à perpétuer le cours magistral comme étant une méthode passive, à sens unique pour la transmission de l'information. Le manque de formation des enseignants en matière de présentation de cours magistraux efficaces est peut-être l'aspect le plus faible du cours magistral, plutô que la méthode elle-même.

La description d'un cours magistral ressort généralement du point de vue de l'enseignant, et le besoin de l'étudiant d'interagir avec le conférencier n'est pas pris en considération. En fait, le manque d'interaction est considéré comme l'une des limitations principales du cours magistral traditionnel (Munson 1992). En outre, lorsque les étudiants ont des copies des notes du cours ou bien un texte, un nombre considérable d'entr'eux préfèrent les lire plutô que d'assister à un cours où il y a peu ou pas d'interaction (Edlich 1993).

Dans une étude des compétences d'enseignement clinique de moniteurs d'étudiants en médecine, Price et Mitchell suggèrent que "L'enseignement et l'aprentissage cliniques doivent constituer une expérience stimulante par laquelle les étudiants, par le biais d'un enseignement interactif extensif, peuvent gagner une compréhension conceptuelle totale." Price et Mitchell citent aussi une évidence que l'apprentissage interactif est accru par le biais d'une utilisation efficace de compétences pédagogiques clés, y compris les questions, les démonstrations, le renforcement positif et la récapitulation.

De même, pour appuyer la valeur du cours magistral en éducation médicale, Vella (1992) recommande l'utilisation d'activités d'appren-tissage interactives, y compris l'analyse des études de cas, des exercices de résolution de problèmes, des présentations par les étudiants et du travail coopératif en groupe par les étudiants. Selon Twigg (1994), des études récentes ont montré que la majorité des étudiants universitaires sont des étudiants actifs ayant besoin d'expériences qui engagent leurs cinq sens. Cavanagh, Hogan et Ramgopal (1995), lors d'une évaluation des styles d'apprentissage d'infirmiers-étudiants, ont recommandé l'utilisation d'une variété de méthodes d'enseignement, mettant l'accent sur l'apprentissage participatif et basé sur l'expérience.

Le Tableau 1 fait la comparaison entre une conférence efficace et une conférence inefficace. Dans une conférence efficace, active, le conférencier engage les étudiants par le biais d'une approche hautement interactive et participative, utilisant une variété de techniques pédagogiques. En raison des questions, de l'interaction et de la participation, les étudiants sont activement engagés et connectés à l'enseignant. Par contre, lors d'une conférence inefficace, passive, le conférencier se tient debout devant un pupitre et parle avec un minimum d'interaction avec les étudiants. Il n'est guère étonnant qu'au bout de quelques minutes, les étudiants perdent leur concentration, car il n'y a que peu ou pas de stimulation.

Tableau 1. Qualités d'une Conférence Efficace et d'une Conférence Inefficace

Les efforts d'améliorer l'enseignement dispensé aux professionnels médicaux et aux autres personnels soignants doit viser à changer le rô de l'étudiant en tant qu'observateur passif au rô d'un participant actif. Avec cette approche, la responsabilité d'atteindre les objectifs de l'apprentissage est partagée par l'enseignant et chaque étudiant. L'une des étapes les plus importantes pour réaliser le partage de cette responsabilité c'est de planifier soigneusement. L'enseignant doit d'abord s'assurer que la conférence convient à la situation spécifique de l'apprentissage (Tableau 2). Lorsqu'une conférence est correctement planifiée pour une matière appropriée, le cours magistral peut être une méthode très efficace de transmettre l'information aux étudiants.

Tableau 2. Quand Convient-il de Donner un Cours Magistral?

Adapté de: Renner 1994; Ruyle 1995

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